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                變成孩子才能理解孩子

                發布時間:2019-12-22 作者:葉小紅 來源:中國教Ψ育報

                近年來,開放性材料(兒童遊戲時可以移動、操作、控制和改變的簡單易得材料)在支持幼兒學習「與發展中的作用頗受人們關註,很多國內外專家也極力推薦幼兒園使用此類材料。那麽,這些材料投放後的實際效果如何呢?我們◣對一線教師進行大量調研後,得到的反饋出乎意料:在投放初期,孩子們似乎還會去擺弄,時間長了就無人問津,幾乎成了擺設。

                為何會出現這種情況?從表面上分ω析,開放性材料“遇冷”的原因似乎在於幼兒,因為不知道怎麽玩或覺得不好玩才不去選擇。但從深層次分析,我們不難發現,導致這種現象的原因與教師支持不足不無關系。如¤果教師在觀念上對開放性材料的價值缺乏真正認同,那麽就☆不會在時間、空間上給幼兒與材料的充分互動提供保障,也不會主動去研究開放性材料的呈現方式、管理策略,以及師幼互動中存在的問題。此外,由於開放性材料在使用過程中會損耗而需要不斷補充,加之幼兒的不當操作也容易導致環境混亂,使教師付出額外的管理精力,因此也難免↙會限制幼兒對材料的選擇和探索。

                為更好地幫助教師理解開放性材料、兒童及教師三者之間的關系,我們嘗試運用角色扮演的方式,讓教師像幼兒一樣玩開放性材料,體驗操作和探索開放性材料帶來⌒的快樂,理解幼兒在與材料互動中,教師如何給予適宜支持。

                角色模擬:賦予多重的角色體驗

                傳統的認知觀認為,認知活動的核心是大腦的激活,學習過程是“離身”的,不需要身體∑ 的參與。因此,大量的教師培訓和教研活動都是通過“聽”與“講”實現教育理念的傳遞。具身認知理論(Embodied Cognition)則認為,學習不只是一種中樞神經參與的抽象符號加★工過程,還與身體的活動密不可分。我們之所以能理解他人,從而改變自己△的行為,就是因為“我們能以具身模擬的方式執行同樣的動作”。學習是一種“嵌入”身體和環境的活動,嵌入身體意味著學習的實踐性,意味著個〖體直接經驗的重要作用,嵌入環境則意味著知識產生於情境。任何知識都是⊙具體的、依賴於情境的。因此,要改變和重構教師觀念,身體力行的實踐和體驗必不可少。我們將角色扮演引入教研活動,主要目的是通過將∩身體卷入遊戲的角色扮演活動,激活教師對教育情境中材料、兒童、教師三者關系的經驗認知。

                “猜猜我的年齡”這個角色扮演遊戲就是基於這樣的想法設計的。我們試圖通過讓成人模擬幼兒使用開放性材料開展遊戲,體驗幼兒遊戲的快樂和遇到的困難。我們將參與【活動的教師(有時也邀請家長參與)分成3—4組,每組6—8人,其中4—6人扮演“幼兒”,一人扮演“教師”,另外一人擔任“遊戲觀察員”。

                扮演“幼兒”的教師要事先商量好所扮演“幼兒”的年齡,並簡單討論一下遊戲內容;扮演“教師”的教師,要在遊戲過程中觀察並回應“幼兒”;扮演“遊戲觀察員”的教師,以觀察收集的信息為依據判斷“幼兒”的可能年齡,分析“幼兒”在遊戲過程中可能發生的≡學習,評價“教師”的支持是否適宜。“教師”和“幼兒”要對觀察評價是否符合遊戲的真實情況及☆被觀察者的真實意圖作出反饋,從而幫助觀察者矯正觀察分析的準確性,讓所有參與教研的教師能從多重視角分析問題。

                要真正扮演好這三個角色,對教師有一定的挑戰。比如,教師需要具備觀察分析行為的能力、分析評價的能力、回應和支持的能力。即便是扮演“幼兒”的教師,也需要具備●一定的關於“材料與活動的類型”和“不同年齡幼兒作用材料的方式”之間關系的經驗。

                角色對話:促進不同角色相互理解

                對大@多數教師而言,“幼兒在什麽時候需要教師的支持”,“教師應該在什麽時候、以什麽樣的方式介入幼兒的活動”,是工作中最難把握的點,在圍繞開放性材料所開展的活動中也不例外。因為幼兒不會清楚地告訴你,你所ξ 給予的幫助是不是他們需要的。然而,角色扮演之後的角色對話,卻能幫助教師獲得有效的反饋,進而幫助他們思考如何調整師幼互動的方式和策略,在開放性材料、兒童的探究與教師的教育意圖之間建立良性的互動關系。

                角色扮演中的師幼互動片段:“幼兒”從眾多的開放性材料中取了一支吸管,然後將其≡插進一只竹筒,假裝喝汽水。這時,教師拿來一根枯樹枝走過來對“幼兒”說:“春天到了,樹上開滿了桃花,我們讓這棵樹也開滿桃花吧。你看用什麽材料做桃花合適呢?”“教師”一邊說,一邊取來粉色皺紋紙,用揉、搓、粘◣等方式示範如何讓枯枝上開桃花,“幼兒”也照著》做起來。

                為檢驗觀察、記錄和分析的準確性,我們請被觀察對象就上述片段中“教師是否準確解讀了幼兒的行為意圖、是否給予適宜的支持、是促進還是幹擾了幼兒的遊戲”進行對話。

                扮演“幼兒”的▅教師對自己的角色行為進行解釋:“我剛才的行為是模仿我兒子在家玩遊戲的情景,他在家裏就喜歡玩假裝喝飲料的遊戲。我在想他為什麽天天這樣玩呢?是不是因為我們這些大人平時不╱給他喝飲料,他只能自己在玩遊戲時做一杯飲料來喝呢?當我這麽想的時候,我能理解孩子為什麽要遊戲了。可是老師卻叫我去做花,其實這個花我』也不想做,但因為老師叫我做,我就只能做唄。”

                教師也對自己介入遊戲→的行為進行解釋:“我判斷她扮演的是小班下學期的幼兒,因為只有簡單的裝扮動作,之後就一直在簡單重復這個動作。於是,我想應該讓孩子做點什麽,這樣她才會』有發展。小班幼兒需要發展小肌肉的精細動作,於是我就想到讓幼兒玩‘桃樹開花’遊戲。”

                這樣的對話在角色扮演後就變得非常自然和有效。有的教師通過角色扮演發現了教師指導與幼兒想法之間的不合拍。例如,“我是小班孩子,只想畫,隨便畫,但老師讓我畫小花,還讓我♀壘高,我就照著老師說的做。”“我只是想把松果剝開看一下裏面是什麽,但老師讓我給松果排好隊,還讓我摸摸什麽感覺,遊戲過程中老師說這說那,我就跟著做。”而“教師”的扮演者則為自己的行為辯解:“看到她一會∮兒玩這個,一會兒玩那個,想幫她,希望能玩出點什麽。看到她把松果一片片剝下來,就讓她排一排,讓她學習模式和排序,我自己還先示範了幾種排法。”角色沖突引發了教∮師對自己教育行為的反思,而對話則使教師↓更能換位思考,試圖理解幼兒的想法和需要。

                角色更新:更能欣賞、理解幼兒的創造

                角色扮演也能使教師在親身體驗中感受到玩開放性材料的樂趣。例如,一位扮〓演中班“幼兒”的教師說:“我一開始對這些材料不太感興趣,只是感覺鵝卵石拿著比較舒服就拿來玩一下,或擺或堆高……偶然打開那個裝紐扣的盒子,突然發現裏面有好多小動物,就來了興趣。就像卐自己過家家一樣,那就一邊玩一邊給他們慢慢搭成房子。這兩個小朋友在吃飯,長頸鹿媽媽帶著長頸鹿寶寶睡覺……”她認為是開放性材料幫自己把頭腦中的想象一點點地◇展現,這樣別人也能看見我的想法。而更多的教師分享了遊戲帶來的滿足感:“覺得自己像個設計師。”角色扮演讓教師開始從幼兒的角度理解他們在遊戲中的想象、創造和愉悅,進而更能反思自己日常的某些言行對幼兒活動的限制和幹擾。

                隨著討論的深入,“幼兒”和“教師”從各自立場出發,發現和提出了開放性材料使用中更多的問題。比如,幼兒希望不被打擾地玩,希望有充足的時間去探索材料並實現自己的遊戲想法,希望自己在遊戲中的創意得到教師的認可……教師則越來越能理解等待和放手的重要性,更理解開放性材料作為支持兒童經≡驗表征的載體,其如何操作和為什麽要如此操作的想法〓應該首先源於兒童,而不是教師的預先設計,甚至是直接的教。

                其實,開放性材料終究只是一個活動載體,而支持兒童有效學習的是有力的師幼互動。

                《皇冠体育娱乐平台》2019年12月22日第2版 

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