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                對話教學應充滿生命意蘊

                發布時間:2019-08-29 作者:魏同玉 來源:中國教育◣報

                新一輪基礎教育課程改革以來,對話教學因理念與形式的進步性而廣受認可。在肯定、推崇對話教學的同時,課堂中知識傳授式的“虛假對話”、預設性的“程式化對話”和漠視差異的“標準化對話”仍然存在,對話中探究性、體驗性、情境性、生成性等因素被ζ弱化,引導與激勵功能在一定程度上被掩蓋。因此,應引導教師找尋教學問題,全面剖析原因,還原對話教學的本來面目,以實現對話教學的真正價值。

                對話教學中不良傾向產ω 生的原因

                上述對話教學中的不良傾向是多因素綜合作用的結果,除受教師對話素養不高、相關保障條』件欠缺等因素限制外,還受更深層次思維與觀念的影響。

                其一,實用理性“求用”思維。教師在對話教學設計、實施與評價上過分追求對話效率,對學生的不同聲音與個性化需求不夠重視,對生成性、體驗性內容常采取不求甚解的態度。一些教師習︾慣采用讓學生輪流回答問題的方式,對學生的評價也多以“對”“不對”“回答得很好”等簡單詞語進行反饋」,鮮有針對性的引導和鼓勵。

                其二,單一的、線性的“規範邏輯”的束縛。對話教學追尋教學的確定性與規範性,教師事先規定對話的時間、主題、方式等,學生必須遵循統一的對話方案。當前課堂教學▆中的“滿堂問”現象是規範化對話的典型,像“你認為這個問題的答案是什麽?”“是……”“很好,但這個問題我們一般認為是這樣……”過度強調規範化對話,一定程度上限制了課堂的發散性和學生的思維。

                其三,“預成論”教學哲學導向。在這〓種導向下,教學活動是在確定性對話預設與結果之間進行№的重復性線性運作過程。例如,有些教師為防止學生在公開課上回答問題偏離預設答案,提前進行多次演練,最後呈現◆教師精心預設的對話流程。學生的真實學習情況,並沒有在對話中體現出來。

                其四,主體哲學的主客二元對立思想。在對話教學∴中,教師是主導、中心,學生處於從屬、邊緣的境地。在當前的課堂中,我們會聽到這種聲音,“同學們,照我說卐的做”“不明白就看書上是怎麽講的”。這極易固化師生、生生之間對話的空間,漠視學生批判※性思維的發展,造成課堂教學失語現象。當然,教師可能主觀上並◥不想以虛假的、標準的對話來教學,只是不得已或在思維模糊的情況下,將這種對話日常化。

                還原對⊙話教學的本真形態

                糾正、轉變對話教學中的“虛假化”“程式化”“標準化”“控制化”等傾向,還原對話教學的本來面目迫在眉睫。

                首先,對話教學應以育人為根基,站在學生的立場聆聽並接納他們的需求,關照他們個性化、完整性聲音的自主表達與呈現,忌借對話之名控制課堂和規訓學生。

                其次,對話教學應是“我與你”的對話關系。它不是“我”對“你”的同化,也不是“你”與“我”的彼此同】化,而是在平等、民主、和諧的氛圍中,師生作為獨立的○對話主體共同進入課堂場域,在雙向傾聽、包容與理解中建構會↓晤關系。

                再其次,對話教學應是師生話語、情感與思想的自由表達與精神相遇的過程。對話教學的本來面目是,師生在精神敞開與悅納的對話中,彼此走進對方的精神世界,體驗精神對話的愉悅感與自由表達的成就感。

                最後,對話教學應是開放的、生成性的、探究性的。對◤話教學不完全是預設的、固定的、程序化的,而是在一個開放、動態、充滿生機與活力的對話情境中,師生的經驗與思想產生碰撞交流,在持續的合作性對話中探究教學意義。

                建構富有生命意蘊的對話教學

                在理清對話教學本來面目的基礎上,重構有效、充滿活力和富有生命意蘊的對話教學,對於匡正與超越對話教學的“控制化”傾向意義重大。

                首先,教師在對話教學實踐中要實現由控制向引導的定位轉向。教師應理性審視對話教學實踐,不過分推崇標準與程序而重回灌輸式教學的原點。對話教學的原初意義是,通過對話將師生從“考試車間”的束縛中解放出來。教師的職責是引導學生敞開心扉,傾聽與表達,培養獨立→人格與完整個性。

                其次,提升教師教學的對話智慧。一是在對話中反思對象、情境和觀點ω 的變化,防止學生聲音被掩蓋或遮蔽;二是敏銳感知學生話語,對其來源、特點、變化及@隱含意義保持警覺,適時給予反饋和引導;三是學會換位思考,了解辨別學生話語的本意;四是真誠、謙虛、主動參與學生的話語環境,與學生達成認知ξ 、情感與精神上的緊密聯系。

                最後,給予教師一定的人文關懷,以協同的方式引導師生在對話教學中成長。一方面,為教師減負,減少事務性工作的束縛,讓教師有更多時間走近學生、研究教學,弱化控制性行為;另一方面,地方教科研室、師範院校課程與教學研究者需提供適宜的專業保障︼與引導服務。引導教師不僅要關註對話教學中的“事”,更要關註教學中的“人”,即在對話教學中,不僅關註教學任務的完成,更要關照學生成長。對話教學中的“成人”指向學生與教師的共同成長,讓師生在“有話能說、有話要說”的話語空間中表達自我,體驗課堂的存在感、歸屬感和幸福感▲。

                對話教學呈現“虛假化”“程式化”“標準化”“控制化”等傾向,缺乏活力和生命意蘊,很大程度上是學校教育、家庭及社會等因素綜合作用╱的結果。對話教學的匡正不是一蹴而就的,我們不能以“他者”姿態批判甚至無端指責一線教師,而應站在共同體』的立場上與教師真誠合作,引導教師優化教學觀念,淡化對話教學中的控制與規訓行為。

                (作者單位:南京師範大學課程與教學研究所,本文系全國教育科學規劃“十三五”項目“中小學STEM教育基】本理論與本土實踐問題研究”[BHA180126]成果)

                《皇冠体育娱乐平台》2019年08月29日第6版 

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